El Módulo 02 trataba sobre un gran pedagogo brasileño Paulo Freire quién aportó mucho a la educación
Esta jornada se aprendió bastante y por sobre todo como llevarlo a la práctica
Compartamos algo de ese Módulo
Campaña Nacional de Apoyo Pedagógico a Docentes en servicio
Módulo 02
PLANIFICACIÓN
Identificación
· Departamento : Cordillera
· Ciudad : Caacupé
· Institución : Esc. Bás. N° 201 “Tte Gabriel Aquino”
· Directora : María Virginia González de Ortega
· Responsable : Equipo de Capacitadotas del Area 02
- Gloria Elizabeth Amarilla de Sugastti
- María Teresa Montiel
- Fidelina Concepción Leiva
· Beneficiarios : Docentes en ejercicio del Area 02
· Fechas : 25 de Junio de 2010
Objetivos
· Presentar la propuesta de la Campaña Nacional de Apoyo Pedagógico a Docentes en servicio. Módulo 02
· Analizar aspecto de la Pedagogía de Paulo Freire, estableciendo conexión con la realidad actual.
· Demostrar la consolidación de los aprendizajes con respecto a comprender textos escritos para pensar reflexivamente la través del módulo: “Comprender para pensar reflexivamente”.
· Generar estrategias metodológicas utilizables con los alumnos/as en el aula
Actividades
| Hora | Actividad | Responsable |
| 7:00 a 7:15 | · Acreditación. · Bienvenida. | E. Capacitadoras |
| 7:15 a 7:45 | · Presentación de la Campaña Nacional de Apoyo Pedagógico a Docentes en servicios. Módulo II · Presentación del Video de Paulo Freire | Gloria Amarilla |
| 7:45 a 8:30 | · Indagación sobre el Pedagogo Paulo Freire enfatizando el momento de la pre lectura. | Teresa Montiel |
| 8:30 a10:00 | · Formación de grupos y realización de los ejercicios presentados en el cuadernillo de apoyo | |
| 10:00a11:00 | . Socialización | Fidelina Leiva |
| 11:00a13:00 | · Almuerzo | |
| 13:00a14:00 | Anális y reflexió de la Parte II Comprender para pensar reflexivamente | Gloria Amarilla |
| 14:00a16:00 | Planificación | Teresa Montiel |
| 16:00a16:45 | Socialización | Fidelina Leiva |
| 16:45a17:00 | Evaluación | E. C. |
Paulo Freire
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior escribió su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.
Paulo Freire, retratado por André Koehne.
Las 20 Máximas de Paulo Freire
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Enseñar exige saber escuchar
Nadie es, si se prohíbe que otros sean
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.
Algunas frases célebres sobre la educación
La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.
La educación es indispensable en esa reinvención.
Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
El mundo no es, el mundo está siendo
Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.
Somos seres condicionados pero no determinados.
Los alumnos
"Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Eduardo Galeano
INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en 'los oprimidos' un lugar posible de dominio y explotación. Día con día los que no tienen derecho a ser escuchados se hunden en la desesperanza. 'Los otros-opresores' a su vez extienden su poderío mediante diversos y sofisticados medios de regulación. El discurso político soslaya cada vez más aspectos esenciales (1) que deberían ser punto de debate, pero 'eso no tiene importancia'.
Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse así misma como alternativa para la transformación de la educación. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica, ¿utopía o realidad?
El presente escrito hace un breve recorrido por ciertas características de la pedagogía crítica. En primer lugar expongo algunas de las bases teóricas que constituyen el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos que también se caracterizan aquí.
Cierro el escrito con unas breves reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores.
Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúan ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma naturaleza. Donde el que es pobre, no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son motivo central de esta pedagogía.
Hurgando en sus raíces
En febrero de 1923 el rico comerciante de granos Felix Weill crea el Instituto para la investigación social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 continúa con la dirección del instituto ampliando el trabajo de su predecesor. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponen el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. Así mismo, la crítica al racionalismo positivista y la inclusión del análisis de la psicología profunda, son elementos que se incorporan a la teoría crítica y más tarde al actual enfoque de la pedagogía crítica.
Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final. Aboga por los ideales de la democracia entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante del pensamiento de Dewey -influido también por Decroly y Cleparade entre otros-, plantea que la colaboración y la unión son el motor en la actividad práctica. Si bien, Dewey no es considerado como precursor de la pedagogía crítica, sus análisis y propuestas le sirven de base.
Por otra parte, problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King Jr. (I have a dream), Malcon X entre otros, contribuyeron también con lo que actualmente es el campo de acción de esta pedagogía.
Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implican grave ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, por citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual, ético y moral de la gran mayoría de los niños en nuestra cultura.
¿Cómo paliar dichos problemas? ¿Cuál es el papel de los docentes y de los alumnos? ¿Cuál es el contenido a enseñar? ¿Cómo se concibe la evaluación? ¿Para qué enseñar? Son dudas que trataré de disipar en líneas subsecuentes.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía crítica, pretendo compartir algunas ideas generales producto de la reflexión en y sobre la práctica docente, sin perder de vista que ésta no puede quedar exenta de la dinámica que plantea la vida en un todo social y complejo.
Para empezar, la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educación (4) y comprender que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural” (McLaren, 2003:257). En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones, como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).
En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. “Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar” (Freire, 1999:154). Una práctica pedagógica diferente, creadora de espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana, de emancipación (6).
No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.
En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático (7). Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar (8). Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente (9).
Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de interés o motivación, situaciones problemáticas (10), etc. En suma, es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.
Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, son el profesor y el alumno los que deben participar en su 'determinación', pues el contenido de estudio es la columna vertebral de los planes y programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire, 1999:132). Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico, de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance? En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cuáles son los mejores caminos para mediar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll et al., 1992; Coll, 2000).
La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita precisarse en su sentido e intencionalidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de significado. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformación. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (11). La práctica docente como acto de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica al desarrollo social de la humanidad. Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. Paulo Freire lo expresaba así: "no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, de ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo" (Freire, 1999: 99) ¿He actuado en consonancia con los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Una y otra vez cometemos errores. Caemos, nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en este proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se convierte en el referente explícito a indagar.
Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de los educandos, ética y estética, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión critica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural (12).
Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo deberíamos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Interpretamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y paulatinamente accedemos a diversas formas de conocimiento. Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47). Así, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.
Con respecto a la evaluación, ésta tradicionalmente se ha remitido a medir los conocimientos de los discentes. Al cuantificar los logros de los escolares resta importancia al proceso mismo de evaluación. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.
CRUZANDO FRONTERAS
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía radical, libertadora o crítica. Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias, triunfos y sinsabores, empero, este es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.
¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa? ¿Cuál sería el papel de la escuela para la conformación de una sociedad realmente democrática? Giroux enfaticamente asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005: 60). En ese sentido, proponemos fundamentar nuestra practica docente en la convivencia como modo de vida, en la cooperación y ayuda mutua, factores clave que han estado presentes en la constitución de las llamadas comunidades sociales.
PARA CERRAR
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía. Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional: a) es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad (Mclaren, 2005), b) los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y c) que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales transformadores para hacer de las escuelas públicas esferas públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa (Mclaren, 2005).
El día viernes 24 de setiembre alumnos del Colegio Americano de Asunción compartieron una jornada de integración con alumnos de la Escuela Nº 201
Ese día en horas de la mañana se desarrollaron actividades previstas en el proyecto "Bicentenario" una de las cuales consistio en compartir en aula una proyección acerca de la independencia del Paraguay para luego expresar opiniones y debatir acerca de hechos resaltantes de nuestra historia.
En horas de la tarde alumnos se trasladaron al patio de la escuela para tener contacto directo con la naturaleza y desarrollar el proyecto "Vy'a renda" cuyas actividades contemplaban realizar una clasificación de rocas a partir de información bajada previamente del servidor de la escuela, utilizando la actividad Laberinto y sacar fotos utilizando la actividad Grabar e insertarla en la actividad Escribir para realizar una redacción escrita del lugar.
Además de desarrollar una actividad diferente se aprovecho la ocasión para eseñar a los visitantes la hermosa vista que se tiene de la ciudad desde ese lugar.
Cabe resaltar que alumnos de ambas instituciones en forma previa al día del encuentro establecieron contacto via e-mail, lo que es muy útil para los niños de la Escuela Nº 201 por que les ayuda a comprender la utilidad del correo electrónico como herramienta de comunicación de gran importancia en la actualidad.
